Некоторые родители очень нервно воспринимают оценки своих детей, как будто эти оценки поставлены им самим. Это происходит потому, что родители бессознательно относятся к оценке ребенка, полученной в школе, как к оценке их родительской успешности. Иными словами, просматривая тетрадь или дневник, родители часто забывают, кто они сейчас на самом деле: отцы и матери своих детей или же дети некоего Суперродителя, символом которого выступает учитель.

На первый взгляд может показаться, что источником страхов родителей перед школой выступает только их не всегда удачный собственный школьный опыт. Но если посмотреть более глубоко, то окажется, что источник этих страхов коренится не только в индивидуальном опыте, но имеет и коллективные, культурно-исторические корни, связанные с развитием человеческой цивилизации, которые, правда, не всегда осознаются.

Само появление учителя на социальной арене стало знаком того, что родители не все могут, а значит, их могущество ограничено.

Но родителям первоначально это ничем не угрожало, потому что всегда существовало знание, выходящее за пределы обыденных нужд индивида (оно есть и сейчас). Такое знание было окутано тайной и могло передаваться только лично - из рук учителя в руки ученика.

Вот в этот момент, теоретически, и возникает необходимость в учителе - как в древние времена, так и сейчас.

Что же такое личностная передача знания?

Учащиеся в школе всегда чувствуют, какой учитель преподаёт личностно, а какой - безлично.

Причем это не зависит от предмета. Личностно можно преподавать кройку и шитье и безлично - литературу и историю. Ведь тайна может содержаться в любом предмете, и единственным условием ее передачи ученику является благоговение перед нею самого учителя.

Вспомним корифеев науки. Они всегда называли своими учителями одного-двух человек, а не тот десяток-другой профессоров, у которых они "проходили курс". Они учились не у "Оксфорда" или у "Кембриджа", а у имярек. Иногда учитель вообще отделен от ученика столетиями, однако субъективно ученик связан с ним теснее, нежели с современниками.

И эти учителя не нуждаются в страхе учеников перед собой и, естественно, не выдвигают требований "уважения своего статуса".

Исторически школа возникает в тот момент, когда у общества появляются специфические требования к части молодого поколения, которые не могут быть переданы через семью, общину или индивидуальное обучение.

Какие же социальные потребности удовлетворяет сам факт появления школы? Обучению в этом случае подвергаются те группы молодежи, которым предначертано выполнение в обществе особых ролей (монахи, военные, чиновники и т.п.).

Школа берет на себя роль "коллективного отца", отрывающего детей от физических родителей и норм их семьи для того, чтобы дети служили передаче иных, более широких норм, - норм религиозной, научной и иной общественной жизни. В этом состоит позитивная роль школы как социального института во все времена.

Персидская пословица гласит: "Дети больше похожи на свое время, чем на своих отцов".

 Массовая школа выступает не только как социальный институт для передачи знания, но и как институт всеобщей социализации детей. Она стала местом, где за долгие годы обучения ребёнку вменяется  в обязанность впитать в себя огромный опыт подчинения и маленький опыт власти над другими людьми. 

Поэтому в своей структуре школа как социальный организм повторяет тот тип отношений власти и подчинения, который является наиболее желательным для общества в целом.

Описанные выше особенности развития школы позволяют по-новому посмотреть на проблему страха родителей перед ней.

Итак, в чем же конкретно проявляются страхи родителей перед школой?
Иногда родительские страхи перед школой, вынесенные ими из их собственного детства, настолько велики, что находят свой выход в жестоком и агрессивном отношении к детям.
 Учителя, зная это, чувствуют себя скованными и в оценке знаний таких детей, и в разговорах с их родителями.

Одна учительница жаловалась, что не знает, как вести себя с одним из учеников: "Рука не поднимается поставить ему плохую отметку, ведь я знаю, что каждый раз в таких случаях отец его порет. На собрания всегда приходит отец. А я не могу допустить никакой критики в адрес ребенка, ведь я знаю, что он его жестоко накажет, приговаривая: "Учись так, чтобы мне за тебя краснеть не приходилось"".

Всем ясно, что подобные наказания не способствуют развитию чувства собственного достоинства и самоуважения у ребенка. Но давайте проанализируем с этой точки зрения поведение отца. Окажется, что его самоуважение зависит от отметок сына. Иными словами, взрослый человек, испытывая страх перед унижением, делает ответственным за свою самооценку ребенка: "Только от тебя зависит, придется мне испытывать стыд или нет. Ты несешь ответственность за мое внутреннее состояние и переживания". Эта позиция носит чрезвычайно распространенный характер и, по сути, является делегированием ответственности от старшего к младшему: "Веди себя в школе хорошо, чтобы мне не было плохо". Тогда ребенок вынужден нести бремя двойной ответственности: и за себя, и за эмоциональное состояние родителя. Часто такой груз оказывается непосильным для ребенка, и он выстраивает систему психологической защиты от всего сразу: и от школы, и от родителей, и от учения.

Только немногие пытаются самостоятельно разобраться в системе ловушек, выстроенных страхами родителей. Одна девочка, ученица третьего класса, родители которой были чрезвычайно озабочены ее отметками в школе, самостоятельно, без родителей, записалась на психологическую консультацию.

Ее волновал вопрос: "Если папа говорит, что учеба - мое личное дело и учусь я только для себя, то почему он так нервничает из-за моих отметок?" Мы спросили: "А ты спрашивала папу об этом?" Девочка грустно ответила: "Да. Но он только заорал: 'Ты мне не хами!"".

В подобных случаях мир взрослых может стать для ребенка тотально опасным и сплоченным. В нем не будет союзников - только враги. А на войне - как на войне.

А как на войне?

Первой жертвой такой войны становится способность и интерес ребенка к самому познанию, а главной для всех взрослых участников становится проблема "поведения".

На подобной войне у ребенка остаются два выхода: или начинать боевые действия, или сразу сдаться на милость победителя. В первом случае ребенок защищает свою свободу и желания путем протестующего поведения, а во втором случае адаптируется ко всем взрослым по очереди, приучаясь к хитрым играм с родителями и особому учебному поведению, адресованному учителю. Он приучается существовать в "расколотой" жизни.

Первый путь - путь протеста - можно назвать "путем хулигана". Второй путь - путь приспособления к бесчисленным взрослым победителям - "путем невротика", потерявшего связь со своими желаниями. Любопытно, что этот второй путь школьника часто заканчивается золотой медалью и визитом к психологу-профконсультанту, к которому выпускник обращается с просьбой: "Помогите определить, к чему у меня способности, какую мне профессию выбрать. Сам я в полной нерешительности, не знаю, к чему больше лежит душа".

Итак, разрыв контакта с личными желаниями оборачивается неспособностью к самостоятельному жизненному выбору, и, надо отметить, не только в отношении выбора профессии.

Родителям, ребенок которых находится еще только в начале своего школьного пути, рекомендуем самоопределиться в отношении своих детских страхов перед школой. Например, если вы испытываете страх перед "походом" на родительское собрание, попробуйте мысленно представить своего ребенка сидящим на этом собрании рядом с вами. Представьте, что он видит и слышит все то же, что и вы. Присутствие его образа поддержит вас в качестве его защитника и позволит вам в большей степени чувствовать себя его родителем, нежели ребенком обобщенного социального Суперотца или Суперматери, образы которых бессознательно отождествляются с учителями.

Родителям, испытывающим "школьные страхи", не следует забывать, что учитель, пугающий их, сам тоже многого боится. И это связано с природой школы как социального института. Не секрет, что школа предоставляет ребенку массу возможностей утратить интерес к познанию и подменить его учебным поведением, ориентированным на отметки и формальное выполнение норм школы как организации. Это доказывается тем, что снижение интереса к учебе, начиная с третьего класса, является массовым явлением.

Перед учителями как будто стоят обе задачи: и обеспечить результативность усвоения знаний, и сохранить у детей интерес к познанию. Однако оценка их собственной работы идет только по первому критерию. Тем самым учителя подталкиваются к достижению результативности усвоения любой ценой, в том числе и через возбуждение страха и тревожности у детей. И это не противоречит задаче школы как системы принудительной передачи знаний детям. Чтобы мир взрослых мог воспроизвести себя, ребенку полагается овладеть знаниями и средствами, необходимыми для этого.

Критерий различения "плохого" и "хорошего" учителя, по нашему мнению, весьма прост: хорошему учителю не нужен страх ваших детей и ваш собственный страх для того, чтобы их чему-то научить.

 Плохой учитель чувствует свою слабость и страх в противостоянии обезличенному знанию или обезличенным социальным требованиям. И, чтобы освободиться от собственного подавленного страха, он передает его вашим детям и вам самим.

Его процесс обучения включает в себя возбуждение у детей страха как необходимого компонента.

Очевидно, что вы как родитель обязаны сделать свой выбор в пользу развития познания и понимания у своего ребенка. Отсюда следует, что если вы помогаете делать ребёнку уроки, то главным критерием для вас должна быть обратная связь от него типа "понял - не понял", а не то, какую отметку за совместно достигнутое с вами понимание он получит завтра в классе. 

Поэтому в домашней работе с ребенком не стоит пытаться копировать деятельность учителя: он делает свое дело, а вы должны делать свое.

Ваша задача - обеспечить ребенку атмосферу безопасного познания, вне зависимости от складывающихся у него отношений с учителем и школьной успеваемости. И, естественно, подчеркнуть, что ваши чувства к нему и ваше отношение к себе не зависят от оценок, которые он принесет из школы.

Прямо противоположными этой задаче являются бытовые "воспитательные" формулировки типа: "Знаешь, как мы будем тебя любить, если ты станешь отличником!" или "У мамы из-за твоей двойки заболело сердце - так она расстроилась". К этому же типу эмоционального шантажа можно отнести и интерпретацию родителями успеваемости ребенка как признака его отношения к родителям ("Если бы ты нас любил, ты бы не огорчал нас двойками").

Все эти "воспитательные меры", адресованные отнюдь не к познавательной, а к эмоциональной сфере ребенка, будучи во многом обусловлены родительскими "школьными страхами", заставляют и ребенка бояться школы: ведь это пространство, где может произойти нечто, "из-за чего меня будут меньше любить, или, что еще ужаснее, подумают, что я их люблю недостаточно".

Подобного рода эмоциональный шантаж эксплуатирует уже имеющуюся у ребенка способность в отношении своеобразного обмена: менять свои действия на чьи-то чувства и своими чувствами вызывать действия окружающих. А у развития этой способности длинная история.

Для каждого человека столкновение с первым в его жизни социальным требованием (например, навыками опрятности) означает, что тот период его жизни, когда ему автоматически улыбались на его улыбку, не требуя от него никаких действий, не ставя ему никаких условий, навсегда остался позади. Приучение к горшку не вытекает из физических потребностей ребенка, а связано с его желанием сохранить любовь матери.

И тогда ребенок улавливает, что он получает "любовь" в ответ на какие-то свои "действия", но отнюдь не в ответ на свои чувства к маме, которые остаются неизменными. Ведь он продолжает зависеть от нее и нуждаться в ней как и прежде, но поглаживания и наказания начинает получать не за то, что чувствует или желает, а за то, выполняет он или нет определенные  ребенок получает опыт обмена своих действий на чужие чувства, хотя у каждого человека остается память о периоде его жизни, когда его "любили" за сам факт его существования, ничего не требуя "взамен".
В школе ребенок применяет свой опыт обмена действий на чувства, но переносит его уже на отношения с учителем.

Поскольку учитель начальных классов часто не имеет возможности возвратить свои чувства каждому в ответ на действия всех или же возвращает совсем не те чувства, которые ожидал ребенок, то у школьника может пропасть желание вообще что-либо делать, если его действия не вознаграждаются ожидаемыми им чувствами взрослого. И здесь родители просто обязаны "додать" ребенку свои чувства в его домашней учебной работе.

Таким образом, механизм обмена действий на чувства с этого момента задействуется в основном школой и учителем, а родители могут стать более автономными от ситуации такого обмена. Здесь они получают новый шанс: в социально ненапряженной ситуации (если они, конечно, самоопределились относительно школы как социального института) исполнить дома роль учителя, заинтересованного исключительно в развитии познания ребенка и не связанного ограничениями школы, где с учителя "спрашивают" за конечный результат.

Тем самым родители получают возможность вернуть ребенку ситуацию обмена чувств на чувства и действий на действия. Ведь они могут положительно подкреплять промежуточные результаты работы ребенка, на что сил у школьного учителя, как правило, не хватает.

Принимая новые задачи своей родительской роли, мы получаем возможность преодолеть, помогая ребенку, неизжитые страхи собственного детства и, используя свой "взрослый" опыт, создать условия, чтобы наш ребенок не попал в те же ловушки, в какие попадали мы.

Автор: А.И. Луньков